I Norge er det anslagsvis 80 000 personer med utviklingshemming, i følge WHO. Elever med læringsutfordringer har krav på spesielt tilrettelagt undervisning mens de går på skolen. Hvilken rolle kan museet ta i utviklingen til disse gruppene, og hvordan kan de gjøre det? Ved museer i Storbritannia har det vært en økning i formidlingsarbeid rettet mot elever med spesielle pedagogiske behov – såkalte SEN-elever. Nå har museene som jobber med dette dannet et faglig nettverk.
SKREDDERSYDDE MUSEUMSOPPLEGG
12 i overkant livlige guttunger i åtteårsalderen inntar grupperommet på Museum of London sammen med seks lærere. Caroline og Kate klarer så vidt å fordele og plassere guttene og lærerne rundt tre runde bord. Caroline er kunstneren og frilanseren som er ansvarlig for workshopen, mens Kate er frivillig ved museet. Alle guttene har autismespekterdiagnose, og kommer fra en spesialskole i London. Museum of London er et sosialhistorisk bymuseum i London sentrum, rett nord for St. Paul’s Cathedral. Museet har en egen fløy for undervisning, med flere arbeidsrom. I gangene utenfor kryr det av skoleuniformer, det er mange skoleklasser på besøk i dag.
NO ONE MISSES OUT HERE!
…står det under skoleprogrammet på museets nettsider. Av de over 100 undervisningsoppleggene for skoleelever, er 21 for såkalte SEN-grupper (Special Educational Needs) i vanlige skoler, og for spesialskoler. Alle oppleggene knytter museets samlinger og formål tett til læreplanen; i tillegg knyttes noen til aktuelle utstillinger ved museet. Oppleggene er beskrevet på museets nettsider. Hvert skoleår sendes også ut brosjyrer til skolene, med smakebiter og kontaktinfo. I følge Noel Hayden, som driver SEN-opplegget på museet, kan alle programmene tilpasses alle aldre og ulike funksjonsnivå. Som i Norge er også mange elever med spesielle behov integrert i ordinær skole. – De kommer hit med sine vanlige klasser, og er med på det ordinære skoleopplegget ved museet. Jeg skulle gjerne gjort mer for dem, disse barna får utrolig mye mer ut av besøket når workshopen er tilpasset deres behov, mener Hayden.
MAGIEN OPPSTÅR
Autentiske 1500-talls lysestaker blir vist fram. De skal kjennes på, luktes på og snakkes om. Noen er i grovt jern, andre i forseggjort messing. Gammeldagse stearinlys sendes rundt for å luktes på. Det hvite lukter vondt og harskt, det gule lukter godt og søtt. Det hvite er lagd av dyrefett, det gule av bivoks. De voksne prøver å få i gang en samtale om bruk og formål, om fattig og rik. Men flere av ungene vil løpe rundt, eller kaste både lys og staker hardt og langt. Så vi går raskt over til den praktiske delen. Ungene skal lage sine egne lysestaker av leire. Redningsaksjonene blir færre, barna får jobbe kreativt, og det magiske skjer: De faller til ro.
– Dette var mange barn med lite impulskontroll, sier Kate etterpå.
– Lærerne skulle vært nesten dobbelt så mange, og de skulle vært mye mer «hands on». Denne skolen har nok fått ganske store ressursproblemer, mener hun. Kate er en av 200 frivillige ved museet. Hun er tidligere lærer på spesialskole, og vet hva hun snakker om.
– Ja, det ble jo litt av en økt, ler Caroline.
– Men ble det ikke magisk? Nå har du i alle fall fått se spennet i det vi holder på med, sier hun til meg.
Tidligere på dagen hadde nemlig en gruppe på åtte 13-åringer fra en katolsk jenteskole deltatt på den samme workshopen. De hadde fire lærere og kom inn pent og sjenert på rekke. De gikk på vanlig skole, og hadde milde utfordringer. Stemningen var rolig, lydig og forsiktig, Caroline viste fram en gjenstand og forklarte at denne hadde arkeologene funnet. Så spurte hun om noen visste hva arkeologi var. Ei jente rakk opp hånda: «Arkeologi er når man tar opp ting fra bakken som har vært begravd i århundrer», sa hun stillferdig. Det ble stående som definisjon. Kate og Caroline klarte å involvere de fleste elevene, lirket og prøvde seg fram i kommunikasjonen, rakk å bli litt kjent med hver enkelt elev.
– Emma snakker aldri i timen ellers, dette var veldig flott å være med på, sier en av lærerne om ei jente som etter hvert ble veldig engasjert i å løse «mysteriene » som ble framsatt av Caroline. Hva er dette, hvordan er den lagd, hvem har brukt den, hva er den klypa til, hvorfor er det en kant nederst?
– Ei gruppe med elever med spesielle behov kan vel fort være veldig variert, med store spenn mellom funksjonsnivåene. Hvordan tilrettelegger dere for å inkludere alle?
– Gruppene som kommer til oss er vanligvis allerede plassert sammen etter funksjonsnivå. Det er ofte et stort spenn, men det er det samme spennet som lærerne må håndtere. Så da gjør vi bare vårt beste, sier Noel Hayden, som selv har bakgrunn som lærer ved vanlig skole.
FAGLIG NETTVERK
Hayden forteller at det er økende oppmerksomhet på SEN-opplegg på museer rundt i
landet. – Nå har vi blitt så mange som jobber med det at vi har dannet et faglig nettverk. De fleste har ingen formell kompetanse med spesielle behov, men alle har vi en kompetanse. Derfor har jeg stor tro på at dette nettverket vil bli veldig nyttig.
I Norge skal undervisningen tilpasses evnene og forutsetningene til alle elver. Elever som ikke kan få tilfredsstillende utbytte av ordinær undervisning, har rett til spesialundervisning. I rapporten Kvalitet i opplæringen for elever med utviklingshemming har forfatterne (Kari Bachmann, Peder Haug og Thomas Nordahl, Høgskolen i Volda, 2016) sett på spesialundervisningen for utviklingshemmede. Rapporten konkluderer med at kvaliteten i opplæringen for elever med utviklingshemming ikke ivaretas i tilstrekkelig grad. Den peker på manglende samordning mellom ordinær undervisning og spesialundervisningen, og mangelfullt kompetansenivå blant ansvarlig personale ved skolen.
Som i Storbritannia tar også mange norske museer ansvar for å bidra i grunnopplæringen. Men får de med seg alle? Vi har statlige krav om universell utforming, og museumsfaglig fokus på mangfold og inkludering. Men tar selve formidlingen høyde for elevers ulike kognitive og intellektuelle forutsetninger?
LITE SYSTEMATISK ARBEID
Seniorrådgiver Åshild Andrea Brekke ved museumsseksjonen i Kulturrådet, tar for tiden en doktorgrad ved Universitetet i Leicester om norske museers demokratiske samfunnsrolle. Hun er kjent med utbredelsen av satsinger på SEN-opplegg ved museene i Storbritannia.
– Slike opplegg inngår ofte som en naturlig del av det pedagogiske tilbudet til skoler. I Storbritannia ser de tilgang og tilrettelegging (inkludert universell utforming), formidling, samfunnskontakt og samarbeidsprosjekt med publikum og de ulike målgruppene sine i sammenheng. Det kan norske museer lære mye av, sier hun. Brekke vil imidlertid ikke svartmale situasjonen i Norge:
– Det gjøres i dag mye godt tilretteleggingsarbeid ved norske museer, som for eksempel rettet mot døve og hørselshemmede eller mennesker som er rammet av demens. Inntrykket mitt er likevel at det gjøres lite systematisk arbeid fra museenes side for å skaffe kunnskap om publikum, hvem de er og hva de får ut av museumsbesøket.
EGENTLIG ET SKOLEPROBLEM
Lis Cathrin Stavrum, rådgiver i Nasjonalt kompetansemiljø om utviklingshemming (NAKU), mener det kan være lurt å innhente litt informasjon om hvilke tilrettelegginger og tilpasninger som bør ligge til grunn, for et museum som ønsker å tilrettelegge for utviklingshemmede.
– Mener du de må skaffe seg spesialpedagogisk kompetanse for å klare å gjøre dette på en god nok måte?
– Nei det tenker jeg ikke, men informasjon bør hentes inn slik det gjøres for mennesker med andre typer funksjonshemminger, som svaksynte og døve. På samme måte burde det være en selvfølge for elever med utviklingshemming.
Stavrum mener at museene må tilrettelegge, men ikke nødvendigvis skape et skille. Dette spørsmålet inngår i en kontinuerlig integreringsdebatt som pågår både i Norge og i Storbritannia: om spesialundervisningen skal foregå i eller utenfor ordinær klasse. NAKU- rådgiveren mener det må være mulig med mer og bedre tilpasset opplæring og spesialundervisning både i de ordinære klassene, og på museum sammen med de ordinære klassene. Målet til museene bør også være å tilrettelegge et opplegg der alle kan delta på det samme.
– Gevinsten med opplegget i London, ligger kanskje mest i det at museet går ut og promoterer det, slik at skolene blir bevisst at det finnes et opplegg for disse elevene. I så fall reflekterer det egentlig et skoleproblem, mener hun:
– Når museer henvender seg til norske, ordinære skoler, og skolene ikke føler seg sikre på om dette er for alle, så er det et skoleproblem. Det kan sammenlignes med historier vi kjenner om elever som ikke får være med på skoletur fordi det er «glemt» at de er en del av klassen.
SUPERSANS I STAVANGER
Ved Museum Stavanger var det nettopp denne problematikken de tok tak i, da de i 2014 lagde opplegget Supersans, et eget opplegg spesielt for forsterka avdelinger og tilrettelagt-grupper i skolene.
– Vi tilrettela i utgangspunktet for alle, og gjør det fortsatt. Men mange lærere var ikke klar over det. Vi opplevde å bli kontaktet av lærere som spurte veldig forsiktig og nesten ydmykt om vi kunne ta imot deres elever og kanskje kunne tilrettelegge litt ekstra. Etter hvert så vi at vi kunne lage noe eget til elever med spesielle behov, og det virket ekstra viktig bare å få kommunisert det ut, forteller museumspedagog Helga Nyman ved Avdeling for kunst, et av ni museer ved den konsoliderte enheten Museum Stavanger (MUST). Supersans er et tverrfaglig opplegg som går på tvers av fagavdelingene og alle museene i MUST. I forkant av skoleåret går det invitasjon ut til grunn- og videregående skoler i byen med tilrettelagte avdelinger. I tillegg er førskolebarn i barnehagene også med i Supersans. Elevene og førskolebarna som deltar skal i løpet av skoleåret besøke alle de ulike avdelingene ved museet. Hver avdeling setter av én bestemt måned til dette opplegget. – Denne sirkuleringen bidrar til at vi oppnår tettere kontakt med lærerne underveis. Når de vet at elevene skal tilbake til museet, er de flinke til å gi oss tilbakemeldinger på hva som kan justeres og tilpasses bedre, forteller Ingrid Tjemsland, som var initiativtakeren til prosjektet.
TRENGER IKKE KUNNE ALT
– Hva er det som skiller det pedagogiske opplegget i Supersans fra andre formidlingsopplegg ved museene?
– Det ligger jo litt i tittelen. Vi legger vekt på sansene. Elevene må kunne ta på, kjenne, lukte, se, lytte. Etter kort tid innså vi også hvor viktig det er med forutsigbarhet for disse elevene. De må vite så mye som mulig om hva som skal skje før de kommer. Derfor har vi justert invitasjonene våre så de kan være forberedt på praktiske ting. Invitasjonene har alltid et bilde av bygningen og av formidleren som skal møte dem, og gjøres gjerne litt personlig.
I invitasjonsbrevet fra Hermetikkmuseet står det blant annet:
«– Ingrid tar imot dere i foajeen. Tror du Ingrid har pyntet seg med sardiner i dag?
– Vi går til garderoben og henger av oss yttertøy og setter fra oss sekkene.
– I foajeen er det også toaletter.»
– Når vi byr litt på oss selv, ser vi gjerne resultater i form av stort engasjement, sier Tjemsland
– Hvordan er læringsutbyttet tror du?
– Jeg mener det skal være på plass. Skolene ønsker at det skal være faglig, og forankret i læreplanen, som for ordinære elever. Mange av formidlerne tar utgangspunkt i eksisterende undervisningsopplegg ved museet.
– Hvor vanskelig er dette?
– Det er ikke så vanskelig. Det viktigste er å skjønne at man ikke trenger å kunne og vite alt, men være åpne for tilbakemeldinger og tips og råd fra lærerne. Vi har et opplegg, vi har folk, vi prøver og feiler.
– Hva er de viktigste tipsene dine?
– By på deg selv, la elevene bli kjent med deg. Vær nær og personlig. Sørg for forutsigbarhet. Skaff gjenstander som kan berøres, tenk taktilt og ta i bruk alle sanser. Lytt til lærerne.
Å OPPLEVE MED HELE SEG
– Det er noen steder vi kan gå, sier Ellen, Mari og Kjersti. De er lærere for en gruppe på fem elever med multifunksjonshemning i barneskolealder ved Voksen skole i Oslo. Elevene har en kognitiv alder på fra under ett til ca. tre år. Noen steder er de forhindret på grunn av manglende tilrettelegging for rullestol. Ellers består hindringene i stor grad av at man ikke kan ta på ting.
– Det kan være frustrerende for våre elever når man ikke kan ta på kunsten. De liker å se på, ta på, høre. Å kunne oppleve med hele seg, er nøkkelen for våre elever.
– Men disse elevene skal vel også få lov til å lære, ikke bare oppleve?
– For mange av våre elever er nettopp sanseopplevelser viktig læring, som forsterkes når den voksne som er sammen med hver enkelt elev deler opplevelsen gjennom å sette ord på det man ser, kjenner og opplever. Mange er glad i kunst, både skulpturer, abstrakt og figurativ kunst. Musikk kan være med på å forsterke opplevelsen av et kunstverk, slik som «Lyden av Munch» som DKS presenterte for elevene våre.
Lærerne forteller at de sjelden deltar i organiserte museumsopplegg, på grunn av manglende universell utforming, og at formidling foregår på et for høyt kognitivt nivå.
– Men om opplegget var spesielt tilrettelagt for nettopp slike elever?
– Det kunne jo fungert. De kunne hatt opplevelsesløyper, for eksempel. De kunne lært ting om temaet i museet eller utstillingen gjennom å gjøre ting, sier lærerne.
– LIGGER LANGT ETTER
– Vi svikter de gruppene som trenger tilrettelegging. Hvis vi sammenligner oss med idrettstilbudet så ligger vi langt, langt, etter, sier Gudrun Eidsvik.
Eidsvik er kurator ved Nasjonalmuseet Arkitektur, og jobber med et pilotprosjekt om tilrettelegging for barn med spesielle læringsbehov og for utviklingshemmede voksne.
– Vi må begynne med å forstå deres kompetanse. Så skal vi jobbe som kunstformidlere, men vi må tenke nytt. Det skal fortsatt være både intellektuelt og sanselig, men det må gjøres på en måte som er tilrettelagt. Vi må erkjenne at det pedagogiske ikke holder mål når vi skal nå disse gruppene. Derfor må vi se til gode eksempler internasjonalt. Når vi kommer til den nye forståelsen, så tror jeg også at vi vil bli et mye bedre museum for alle.
– Hva kan man ta tak i, helt konkret?
– Museumsformidlingen har lett for å bli teksttung. Til denne gruppa vil det være ekskluderende i seg selv. Eidsvik mener videre at museene trenger et kompetanseløft, og at de må tørre å spesialisere formidlerne. Hun mener de bør kjenne alternative kommunikasjonsformer som Tegn til tale og ASK.
– Det handler om å fange et felles språk. Mellom museumsspråket og publikummere uten talespråk er det ofte en avgrunn. Mennesker med utviklingshemming kan ofte ha tilleggsvansker som gjør at de lett overstimuleres og mister konsentrasjonen. Å avgrense inntrykkene er dermed viktig. Å kunne dimme lys og å kunne skru på en og en projeksjon av gangen, i en utstilling med mange slike, er eksempler på kuratoriske grep som kan brukes.
– Vi må kuratere med den nye ideologien i bånn. Det vil gjøre at flere – også kognitivt normaltfungerende – vil få en bedre museumsopplevelse.
INSTITUSJONELL HOLDNING
– Flere spesiallærere jeg har snakket med har hatt mange gode opplevelser på museum, og mener de fleste formidlerne de har møtt er veldig flinke til å tilrettelegge for deres elever. Kan det være så ille da?
– Nei det er mange som er flinke, og det er flott. Men det er ikke godt nok hvis det er personavhengig. Vi må skape en institusjonell holdning. Vi driver på offentlige midler og skal forsvare tilsagnsbrevene våre. Dette bør gjennomsyre institusjonen og komme fra ledelsen. Det må jobbes videre med på et strukturelt nivå og stimulere til forskning om temaet, og til internasjonalt samarbeid. Hvis vi får til dette, og kjører hardt på ambisjonene, så tror jeg at det vil være en liten revolusjon for norsk museumsformidling. Intet mindre.
// DELTAKERE PÅ SUPERSANS 2016/17 (MUST)
– 73 skoleelever og 32 lærere (barneskole til vgs) fra 6 skoler
– 254 barnehagebarn (46 barnehageansatte)
– 13 barnehager
// RESSURSER:
– NAKU – Nasjonalt Kompetansemiljø om utviklingshemming
– Museum of London: Se etter «facilitated sessions» merket SEN.
– Smithsonian Museum: Gir mye info om tilrettelegging for besøkende med kognitive funksjonshemminger. F.eks. «Resources for Visitors with Cognitive and Sensory Processing Disabilities» og «Smithsonian Guidelines for Exhibition Design». Søk på «cognitive disabilities».
// RELEVANTE PROSJEKTER
– FUNKTEK – et tilgjengeliggjøringsprosjekt ved Göteborgs stadsmuseum med utgangspunkt i at den besøkende har kompetansen, mens museet har funksjonshemmingen.
MORNING EXPLORERS – er et konsept som fins ved flere museer, bl.a. Smithsonian-museene og Museum of London. Opplegget innebærer at museet enkelte dager åpner ekstra tidlig for personer som har behov for større ro på museet enn man får i vanlig åpningstid. F.eks. kan det gjelde personer med utviklingshemming og autismespekterdiagnose.
// SPESIALUNDERVISNING I NORSK SKOLE:
– ca. 25 000 elever hadde vedtak om 7 timer i uka eller mer, med spesialundervisning i norsk grunnskole 2015/2016.
– Totalt var det ca. 50 000, dvs. 7,9 prosent av alle elevene, som hadde vedtak om spesialundervisning.
Kilde: utdanningsspeilet.udir.no
// UTREDNING / RAPPORT:
– NOU 2016:17 På lik linje: Åtte løft for å realisere grunnleggende rettigheter for personer med utviklingshemming.
– Kvalitet i opplæringen for elever med utviklingshemming. Kari Bachmann, Peder Haug og Thomas Nordahl. Møreforskning/ Høgskulen i Volda, Notat nr 2/2016.
Foto: Trastad samlinger
OMVENDT INTEGRERING
Trastad samlinger (Sør-Troms Museum) og senter for Outsider Art, har lenge laget museumsopplegg og DKS-opplegg for og med personer med utviklingshemming. De jobber med såkalt «omvendt integrering », ved å ta utgangspunkt i den utviklingshemmedes situasjon. DKS-produksjonen «Dukk og meg» er et opplegg med produksjon av dukker og dukketeater. Det er basert på dukker laget av Karly Mikalsen, en kunstner som har vokst opp på Trastad gård. Opplegget kan kjøres over to dager. Eleven(e) med spesielle behov kommer alene første dagen og får slik et fortrinn. Resten av elevene kommer dagen etter.
